Competentiegericht beoordelen


Het onderwijs verandert en wordt steeds meer gebaseerd op competenties. Competentiegericht onderwijs heeft gevolgen voor curriculum, leren en onderwijzen. Competentiegericht opleiden vraagt om competentiegericht toetsen. In dit artikel gaan Jonne van Diggele en Gerard Straetmans van Cito nader in op het onderwerp 'competentiegericht beoordelen'.

Dit artikel is een samenvatting van de Cito-brochure 'Anders opleiden, anders toetsen' (2001).

Inhoud

Competentiegericht onderwijs vraagt om congruentie in de wijze van beoordeling

Het onderwijs verandert, dat heeft consequenties voor de inhoud, maar ook voor de wijze waarop leerlingen leren en de wijze van 'overdragen' van de inhoud. In deze ontwikkeling neemt het denken in termen van competenties (in plaats van afzonderlijke kennis en vaardigheden) een belangrijke plaats in. Die ontwikkeling brengt ook een meer 'leerling-gestuurd' onderwijs met zich mee. In het constructivistisch onderwijsconcept komt de term 'krachtige leeromgevingen' naar voren. Volgens Simons (1999) zijn dit leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd worden om met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde, gesitueerd in concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. De benadering van Simons is afkomstig van een stroming binnen het constructivisme, te weten het sociaal constructivisme. Onderwijs dat leerlingen voorbereidt op hun toekomstige beroepspraktijk en daarbij de principes van het constructivisme hanteert, wordt ook wel aangeduid als een 'krachtige leeromgeving'. Simons, Bolhuis en Onstenk (2000) benoemen onder meer de volgende kwaliteitscriteria waar krachtige leeromgevingen aan dienen te voldoen:

Wie competentiegericht onderwijs serieus opvat, stuit dus vanzelf op vragen die betrekking hebben op de voorwaarden om dit te realiseren, namelijk aanpassingen die nodig zijn voor het curriculum (de inhoud), het leren en het onderwijzen. Dat heeft op zijn beurt weer gevolgen voor de werkvormen en de wijze van beoordeling.

Als vanuit de eisen aan een krachtige leeromgeving de beroepssituatie zo centraal mogelijk dient te staan, dan dient dat uitgangspunt ook zichtbaar terug te komen in de wijze van beoordeling. Voor het beroepsonderwijs betekent dit dat de kernactiviteiten van een beroepsbeoefenaar getypeerd moeten worden in kernopgaven. Die kernopgaven sluiten aan bij de problemen die zich in de beroepspraktijk voordoen. Geen afzonderlijke taken, niet één voor één, maar een combinatie van planning, uitvoering, probleemoplossing en reflectie. Dit wordt ook wel de 'whole task' benadering genoemd. Bij de uitwerking gaat het niet alleen om de noodzaak de handeling te leren uitvoeren, maar ook het hoe en waarom, inclusief de context en de achterliggende theorie. Reflectie over ervaringen en betekenisvolle incidenten speelt daarbij een essentiële rol (Onstenk, 2000).

[Terug naar begin]

Uitgangspunten voor competentiegericht beoordelen

Welke consequenties kunnen we aan een nieuw onderwijsconcept verbinden voor de beoordeling? We sluiten hierbij aan op uitgangspunten zoals geformuleerd door Mabry (1999). Vanuit deze uitgangspunten zullen we vervolgens enkele praktische consequenties uitwerken.

Iedereen begrijpt dezelfde soort dingen op andere wijze

...dus moeten toetsen ruimte bieden voor deze persoonlijke invulling.

 

Iedereen heeft andere interessen en doelen

 

...dus moeten toetsen prestaties uitlokken die laten zien dat studenten hun eigen doelen kunnen en willen behalen.

 

Iedereen heeft een andere voorkeur om zich uit te drukken, de een doet dat liever schriftelijk, de ander liever mondeling of door de uitvoering

...dus moeten toetsen toelaten dat studenten een vorm kiezen waarin het best zichtbaar wordt wat ze kunnen presteren.

 

Niet iedereen heeft evenveel tijd nodig om bepaalde opdrachten af te ronden

...dus zouden toetsen verschillende condities, toetsomstandigheden (zoals tijd) moeten toestaan, zodat iedereen toch zijn prestatie kan laten zien.


Consequenties voor de constructie van competentiegerichte beoordelingen

Binnen het middelbaar beroepsonderwijs is er nog sprake van een stelsel van eindtermen en deelkwalificaties. De vertaling hiervan in termen van competenties zal pas binnen enkele jaren afgerond zijn. Tot die tijd zullen opleidingen hun 'examens', ook al is het onderwijs op competenties gebaseerd, moeten verantwoorden binnen de huidige structuur. In deze overbruggingsperiode kan de volgende werkwijze gehanteerd worden.

Meerdere eindtermen in een toets
Eindtermen zijn over het algemeen specifiek, een competentie is in principe een combinatie van kennis, vaardigheden en houding. Het ligt dan ook voor de hand om meerdere eindtermen te combineren.

Eindtermen met verschillende taxonomiecode in een toets
Als meerdere eindtermen gecombineerd worden, zal bij beoordeling van competenties ook vaker gekozen worden voor het combineren van verschillende soorten eindtermen qua taxonomie. Het gevolg is dat bij het opstellen van een toetsplan, de clustering van eindtermen niet meer plaatsvindt op basis van eenheid in de taxonomiecode, maar op basis van verscheidenheid in taxonomieën, maar inhoudelijk op elkaar afgestemd.

Meerdere beoordelingsvormen en -momenten
Eén toetsvorm zal in veel gevallen niet voldoende zijn om een competentie vast te stellen. Om zicht te krijgen op een competentie zullen vaak twee of meer toetsvormen gebruikt dienen te worden. Bijvoorbeeld een vaardigheid in combinatie met een reflectiegesprek. Of een casustoets die ook opdrachten bevat zoals opzoeken van informatie en een gesprek voeren. Ook is het mogelijk dat groepsopdrachten gehanteerd worden, met name als het gaat om samenwerking en interactieve vaardigheden.

Competentiematrijs
In het huidige onderwijs vormen de deelkwalificaties het uitgangspunt voor de toetsplannen, ook wel deelkwalificatie-matrijzen genoemd. Hierin worden de toetseenheden vastgelegd. Vervolgens worden in toetsmatrijzen de toetseenheden nader gespecificeerd aan de hand van eindtermen en taxonomiecodes, het aantal en soort opgaven en de weging van de onderdelen. Bij competentiegericht onderwijs gaan we uit van de beroepscompetenties in plaats van deelkwalificaties, maar voorlopig zal in verband met de externe en interne legitimering het verband zichtbaar moeten zijn. Naast een verwijzing naar de taxonomie van Romizowski of De Block, kan een indeling in typen competenties (Onstenk, 2000) gehanteerd worden. Ook kan in de competentiematrijs een indeling van de competenties binnen leerlijnen (De Bie en De Kleijn, 2001) opgenomen worden. De functie van een toetsmatrijs, als specificatiedocument voor de beoordeling blijft, de inhoud verandert echter.

[Terug naar begin]

Beoordelingsvormen die geschikt zijn voor het beoordelen van competenties

Centrale vraag blijft hoe de beroepscontext terug kan komen in de toetsvorm om zodoende het onderwijs en de beoordeling op elkaar te laten aansluiten. Bij de beoordeling in de beroepspraktijkvorming (BPV) is die context al gegarandeerd. De vraag die dan nog wel gesteld moet worden is of de opdracht (uit te voeren handelingen) wel representatief is en of de opdracht de totale cyclus van planning, uitvoering en evaluatie (controle en/of reflectie) bevat. De wijze van beoordeling in de BPV zou een voorbeeldfunctie kunnen vervullen voor de beoordeling op school. In feite zou zelfs tussen BPV-toetsen en andere toetsen geen verschil meer hoeven te zijn.
We komen zodoende tot de volgende opsomming:

  1. Observatie in de reële werksituatie. De beroepspraktijkvorming biedt bij uitstek de gelegenheid om competenties te beoordelen. In het BPV-werkboek dienen de opdrachten voor de leerlingen ook vanuit het competentieperspectief geformuleerd te worden, zodat ze voldoen aan de eisen van integratief, authentiek en contextrijk.
  2. Simulaties. Het gaat hier om competenties die in een bepaalde nagebootste context geplaatst worden. Niet alleen de instrumenteel-technische vaardigheid, maar ook de houding en kenniscomponenten vormen een essentieel onderdeel van de beoordeling. De opdrachten vragen van de student een reactie in waarneembaar gedrag. Aanvullend wordt mondeling of schriftelijk reflecties op het getoonde handelen gevraagd. Dit is van belang om na te gaan of de student beslissingen/afwegingen heeft gemaakt op basis van de juiste kennis en om te beoordelen in hoeverre de student de getoonde competentie ook in een andere situatie kan realiseren (transfer). Bij voorkeur beoordelen meerdere getrainde beoordelaars.
  3. Een korte handelingsgerichte casus. Deze kan in schriftelijke of elektronische vorm (computergestuurd en/of met videobeelden). Belangrijk daarbij is dat zowel in de geschetste situatie, als in de daaropvolgende vragen, een beroep wordt gedaan op handelingsgerichte en/of probleemoplossende competenties. De leerling moet uitgenodigd worden om te reageren, in de casus gebeurt iets. Een casus die slechts een 'decor' schetst (bijvoorbeeld een zorgvrager met allerlei kenmerken), leidt al snel tot vragen die gericht zijn op kennis en feiten.
  4. Een uitgebreide (casus) opdracht. Deze opdracht kan eventueel door een groep leerlingen uitgewerkt worden en heeft een langere looptijd. Kenmerkend voor deze casusopdracht is dat leerlingen diverse soorten informatie moeten verzamelen en acties moeten ondernemen (interviews, proeven. etc.). Belangrijk daarbij is dat het een authentieke taak betreft: de opdrachten moet in een reële situatie van het werkveld geplaatst worden. Vanwege de groepsgerichte aanpak van deze opdracht kunnen ook communicatie- en samenwerkingsvaardigheden beoordeeld worden.
  5. Werkstukken en presentaties. Voor bepaalde competenties kunnen dit geschikte (aanvullende) beoordelingsvormen zijn. Met name als de competentie betrekking heeft op het uitvoeren van onderzoek of het leveren van een bijdrage aan kwaliteitszorg of deskundigheidsbevordering.

[Terug naar begin]

Consequenties voor de beoordeling van competenties

Klarus (2000) noemt een aantal belangrijke karakteristieken van een model voor het beoordelen van competenties.

Ook hier wordt duidelijk dat competentiegericht onderwijs consequenties heeft voor de wijze van beoordeling. De criteria zijn ruimer, er is daardoor meer ruimte voor subjectiviteit. In dit verband is het ook interessant om te wijzen op het idee van 'er-leiden-vele-wegen-naar-Rome-beoordelingsmodellen' (zie Elshout-Mohr en Oostdam, 2001). Uitgangspunt hierbij is dat competenties op verschillende wijzen verkregen kunnen worden en op verschillende manieren getoond worden. Er zijn wel beoordelingsmaatstaven vastgelegd, maar deze laten ruimte voor variatie in het proces en het resultaat. Kenmerkend is dat een totaal proces wordt beoordeeld en niet (alleen) gefragmenteerde onderdelen. De winst van competentiegericht beoordelen in een contextrijke omgeving is een hoge mate van relevantie en validiteit.

Bovendien is het niet alleen 'de meester' die oordeelt, ook de deelnemer geeft een oordeel en is verantwoordelijk om 'bewijzen' te verzamelen voor de betreffende competenties. Als die bewijzen verzameld zijn, bijvoorbeeld in een portfolio, dan dient er een waardering te komen. Hiertoe zijn naast enkele traditionele criteria ook alternatieve criteria te noemen. Aan die criteria dient men vervolgens een weging toe te kennen en een cesuur te bepalen (Straetmans en van Diggele, 2001). Een voorbeeld:

Beoordelingsaspecten

Waardering

Authenticiteit:
- is het product daadwerkelijk afkomstig van de deelnemer

 

Actualiteit:
- weerspiegelt het bewijs het huidige competentieniveau van de deelnemer

 

Relevantie:
- hoe specifiek is het bewijs voor de te beoordelen competentie

 

Kwaliteit van het eindproduct:
- in welke mate komt het product overeen met de gewenste kwaliteit (criterium, standaard)

 

Kwantiteit:
- is het aantal bewijzen, of de duur van een ervaring, voldoende om uitspraken te doen over de competentie

 

Variatie:
- is de competentie in verschillende contexten bewezen

 

Bijzonderheden:
- (...)
- (...)

 
Beoordelingsmodel voor het waarderen van producten/bewijzen in een portfolio zoals projectverslag, uitwerking van een opdracht, logboek, video.

[Terug naar begin]

Consequenties voor de functie van beoordeling

Formatieve beoordelingsmomenten laten meetellen in het eindoordeel.

Bij competentiegericht onderwijs staat niet alleen het eindresultaat centraal. Ook de vraag hoe (snel en gemakkelijk) studenten competenties verwerven kan meetellen. Zeker als tussentijdse beoordeling zou leiden tot aanpassing in de onderwijsroute (doelmatige leerwegen). Beoordeling is een 'natuurlijk' onderdeel van het leren en niet alleen een afsluiting. Ook resultaten van die formatieve beoordeling hebben een waarde.

Schematisch kan de verschuiving zo worden weergegeven (zwart = onderwijs, grijs = beoordeling):

In het eerste schema is er sprake van een onderwijssysteem dat afgesloten wordt met een of meer toetsen. In het tweede schema is er sprake van beoordeling deels gelijkoplopend met het onderwijs, deels nog afzonderlijk ter afsluiting van eindtermen/competenties. In het derde schema zijn onderwijs en beoordeling geïntegreerd.

[Terug naar begin]

Literatuur

Boer, Esther de (2006)
Nieuwe leren, nieuwe toetsen
In: Van 12 tot 18, nummer 5, mei 2006 (themanummer: examens en toetsen)
Welke elementen van competentiegericht leren en toetsen in vmbo en mbo zijn ook voor havo en vwo geschikt?

Boxel, Mia van en Diggele, Jonne van (2002)
Elektronisch toetsen van competenties met Question Mark Perception
In: Toetsvisie, uitgave van Cito unit BVE, nummer 6, juli 2002, pag. 18-19

De Bie, D. en Kleijn, J. de (2001)
Wat gaan we doen: het construeren en beoordelen van opdrachten
Bohn Stafleu en Van Loghum, Houten/Diegem

Elshout-Mohr, M. en Oostdam, R. (2001)
Assessment van competenties in een dynamisch curriculum
SCO-Kohnstamm Instituut / Educatieve Faculteit, Amsterdam
Zie ook: Assessment van competenties van Elshout-Mohr, Oostdam, Dietze en Snoek. - In: Velon, nr. 2, maart/april 2001, p. 48-54

Hendriks, Piet en Schoonman, Wouter (2006)
Handboek assessment, deel I : gedragsproeven
Van Gorcum, Assen
Bij dit handboek is een website ontwikkeld: www.assessment-pro.nl

Klarus, R. (2000)
Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijsconcept
In: Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving : fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector / Onstenk (red.). - Cinop, Den Bosch

Kuhlemeier, H. (2002)
Praktijktoetsen en praktische opdrachten
Serie van drie artikelen op Toetswijzer

Mabry, L. (1999)
Portfolio plus. A critical guide to alternative assessment
Corwin Press, California

Nibbelink, Maaike (2004)
Competentiegericht toetsen bij de politie
Artikel op Toetswijzer

Onderwijsadviesbureau Dekkers
Uitgaven van Onderwijsadviesbureau Dekkers op het gebied van competentiegericht leren en beoordelen:
- Aan de slag met competenties
- Aan de slag met competentiegerichte opdrachten
- Aan de slag met assessment
- Beelden over competentiegericht leren
- Toetsing en zelfstandig leren

Onstenk. J. (red.) (2000)
Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector
Cinop, Den Bosch

Roelofs, Erik en Straetmans, Gerard (red.) (2006)
Assessment in actie
BVE/HO-brochurereeks: Perspectief op Assessment, deel 6. - Cito, Arnhem
Bestelinformatie

Schuitemaker, Jan en Schoonman, Wouter (2008)
Competenties meten: eenduidigheid is noodzakelijk
In: Tijdschrift voor Coaching, september nr. 3, 2008, p. 9-11

Simons, P.R.J. (1999)
Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs
In: Competentiegerichte leeromgevingen / Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal C. en Kinkhorst G. (red.). - Lemma, Utrecht

Straetmans, G.J.J.M. en Diggele, J.B.H. van (2001)
Anders opleiden, anders toetsen
BVE-brochurereeks: Perspectief op Assessment, deel 1. - Cito, Arnhem

Straetmans, G.J.J.M. (2004)
Protocol Portfolio Scoring : een methode voor het systematisch scoren en vaststellen van competenties
BVE/HO-brochurereeks: Perspectief op Assessment, deel 4. - Cito, Arnhem
Bestelinformatie

Straetmans, G.J.J.M. (2004)
Protocol Portfolio Scoring
In: OnderwijsInnovatie van de Open Universiteit Nederland, nr. 2, juni 2004, p. 17-27

Straetmans, G.J.J.M. (2006)
Bekwaam beoordelen en beslissen: beoordelen in competentiegerichte beroepsopleidingen
Lectorale rede, Saxion Hogescholen, Enschede

WVOI-auteursgroep (KPC Groep, CPS, SLO, Cito, APS en CINOP, 2005)
Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo
De trendstudie geeft een overzicht van ontwikkelingen, knelpunten en oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk op basis van literatuur, gesprekken met deskundigen en discussies in de auteursgroep

Literatuuroverzichten Cito Kenniscentrum

Literatuur competentiebeoordeling

Literatuur gebruik van portfolio's

Websites

Platform voor Beter Beoordelen | www.beoordeelbeter.nl

Toetswijzer | toetswijzer.kennisnet.nl (zoeken: competentiegericht beoordelen)

[Terug naar begin]

Update: 19 april 2012 | Copyright © Cito | Toetswijzer